Последнее сообщение заканчивается фразой: «младший школьник должен научиться учиться».
Это значит, что у него должны быть сформированы произвольные учебные действия, из которых, как из кирпичиков, ребёнок выстраивает учебную деятельность.
Формирование произвольности высших психических функций.
Начнём с примера.
Представим, что дошкольнику нужно рассказать на утреннике стишок С. Михалкова:
Кремлёвские звёзды
Над нами горят,
Повсюду доходит их свет!
Хорошая Родина есть у ребят,
И лучше той Родины
Нет!
Как ребёнок выучит это стихотворение, если прослушав его пару раз, он потерял к нему всякий интерес?
— Очень просто: папаша как-то вечером его поймает, и скажет: «Давай повторим стишок!». Ребёнок один раз повторит стишок, другой раз повторит, а потом убежит: «Надоело!».
Так будет пять, десять раз, пока стишок через неделю-другую, благодаря действию природных, непроизвольных механизмов, не утвердится в памяти.
Совсем другие требования предъявляются ребёнку под конец обучения в начальной школе: требуется выучить стишок к завтрашнему дню, и никто не будет сидеть с ребёнком, нянчить его. Поэтому непроизвольные, естественные механизмы запоминания оказываются недостаточными.
Чтобы выполнить к сроку домашнее задание, ребёнок вынужден организовать деятельность по заучиванию стишка, состоящую из произвольных действий, обеспечивающих запоминание.
Порядок действий таков:
- Нужно несколько раз внимательно прочитать стишок, чтобы понять его смысл; например, нужно выяснить: «Что такое кремлёвские звёзды?»
- Разделить стишок на две части.
- Прочитать три раза первую часть.
- Попробовать повторить первую часть, заглядывая в текст при затруднениях.
- Выполнить пункты 3 и 4 для второй части.
- Выполнить несколько раз пункт 4 для стишка в целом.
- Встать завтра пораньше, чтобы со свежей головой закрепить выученное1.
Аналогично, т.е. через систему произвольных учебных действий, у младшего школьника формируется произвольное управление другими познавательными процессами, и вообще, высшими психическими функциями.
Сравнение игровых и учебных действий.
Напомню, что действие, как элемент деятельности, — это относительно законченный элемент деятельности, направленный на достижение цели. Оно состоит из планирования, исполнения и контроля.
Именно такие действия должны быть сформированы у младших школьников.
Игры дошкольников тоже состоят из действий, но психологический смысл их несколько иной, — действия являются элементами поведения, включёнными в игру-деятельность.
Действие, как элемент поведения, — это относительно законченный элемент поведения, имеющий смысл.
Например, дошкольница играет во врача, ставит кукле укол спичкой. У этого действия есть смысл: куклу нужно лечить уколами. Но цель действия, в строгом понимании, отсутствует, и поэтому ребёнок не будет контролировать результат, не будет планировать порядок выполнения действия, чтобы выполнить укол согласно правилам.
Младший школьник поставлен совсем в другие условия: хочешь - не хочешь, а результат давай: «Учись хорошо!». Его работу учительница проконтролирует и оценит. Поэтому ребёнок должен сам контролировать работу уже в процессе её выполнения. Наконец, внутренний план действий нередко позволяет оптимизировать выполнение заданий. Всему этому ребёнку нужно учиться, а учительница должна его научить.
Обучение структурным элементам действия.
Исполнение — центральный элемент деятельности, это единственная активность человека, наблюдая которую можно получить представление об особенностях его деятельности. Наоборот, целеполагание, планирование или контроль посторонний человек непосредственно воспринимать не может.
Поэтому можно образно сказать, что исполнение — точка встречи учителя и младшего школьника. И неудивительно, что формирование действия начинается именно с исполнения.
Сначала учительница показывает, что и как нужно делать, даёт необходимые пояснения. Если этого недостаточно, учительница вместе с учеником участвует в исполнении. Например, если у ребёнка не получается писать красиво буквы, учительница берёт руку ребёнка в свою руку, пишет буквы вместе с ним и приговаривает: «Смотри, как надо писать, нужно, чтобы было красиво!».
Сначала от ребёнка требуется лишь качественное исполнение, а все остальные элементы действия — как получатся.
Но разве можно получить хороший результат без контроля? И, вот, учительница всё контролирует, контролирует и контролирует: «Здесь не очень хорошо, ставлю четыре с минусом. А здесь вообще плохо! — Почему строчки–то кривые?».
Постепенно ребёнок сам начинает понимать, как контролировать ту или иную работу: «Тут плохо получилось: криво, да ещё, вдобавок, грязными руками залапал…. Наверно двойка будет».
Это значит, внешний контроль осваивается ребёнком, становится его внутренним, психическим приобретением. Короче говоря, контроль превращается в самоконтроль.
Аналогично, и оценивание превращается самооценивание результатов.
Говоря научным языком, происходит интериоризация2, т.е. переход извне во внутрь контроля и оценивания.
В начальной школе особое внимание уделяется формированию планирования в психике ребёнка.
Для этого есть специальные приёмы. Например, требуется разделить коротенький рассказ на три части, а затем каждую часть озаглавить, т.е. составить план рассказа. Или на уроках труда результат зависит от порядка действий, поэтому прежде чем что–то делать, нужно начала спланировать действия.
Наконец, в жизни младших школьников нередко встречаются ситуации, когда необходимо целеполагание: для достижения результата ребёнок должен чётко представлять себе образ желаемого будущего, т.е. цель.
А теперь подведём некоторые итоги.
У младшего школьника к концу обучения в начальной школе должны сформироваться:
- все структурные элементы произвольных учебных действий: планирование, исполнение, самоконтроль, и, кроме того, хотя бы отчасти, целеполагание и самооценивание,
- учебные действия, обеспечивающие эффективное функционирование и произвольность познавательных процессов.
И ещё, в младшем школьном возрасте формируется интеллектуальная рефлексия, что тоже является ответом на повышенные требования в связи с началом систематической учебной деятельности.
Всё имеет свою цену.
Очевидно, что возможности ребёнка после обучения в начальной школе значительно возрастают. Но при этом резко ограничивается природная свобода, непосредственность и уникальность ребёнка.
Это потому, что школа призвана готовить детей к самостоятельной жизни в обществе, а для подавляющего большинства людей самостоятельная жизнь означает быть мелким винтиком общественного организма, которому уникальность и непосредственность одна лишь головная боль….
В связи с этим родителям, которые озабочены качественным воспитанием и обучением своих детей рекомендую ознакомиться с сообщением «Современная школа: неизбежность двойного мышления».
Пример. Девочка до школы с удовольствием рисовала что-то своё, интересное и красивое. В школе её научили рисовать лебедя: обводится ладонь, — к большому пальцу дорисовывается клюв, это голова, остальные четыре пальца изображают крылья, а потом раскрашивание.
И вот, теперь она рисует только этого дурацкого лебедя. Когда ей говорят, дескать, плохо рисовать одно и то же сто раз, и вообще, теперь её рисунки стали неинтересными и даже отталкивающими, как всё неживое, она отвечает: «Меня так в школе учили. Это хорошо. Учительница лучше знает, что хорошо, а что плохо…»
Итак, ребёнок в школе, причём не только в начальной, а в любой школе, учится быть несвободным. — Это побочный эффект, неизбежная плата за школьные успехи.
Если обучение в школе поставлено правильно, ученика вооружат средствами, позволяющими ему развиваться дальше и преодолевать несвободу.
И вообще, подлинно свободный человек не тот, кто свободен изначально, а тот, кто познал несвободу и освободился из неё.
Поэтому подлинно свободный человек ценит свободу.
- 1. Наверное, можно учить стихи более эффективно. Но, полвека тому назад меня именно так обучали в школе запоминанию.
- 2. Интериоризация (от фр. intériorisation — переход извне внутрь и лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта.
Последние комментарии