Вы здесь

§ 21. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

До сих пор нами рассматривались наиболее характерные, взятые из жизни, психотравмирующие ситуации, и только потом к их анализу привлекались те или иные психологические теории. Именно так возникла данная книга, при написании которой был реализован всего лишь один их возможных подходов к проблеме психологической безопасности.

Современная педагогика и психология не только позволяют изучать названную проблему с самых разных позиций, но более того, указывают на пути обеспечения требований психологической безопасности в практической работе.

Прежде всего, вероятность возникновения психических травм во многом зависит от самых общих условий обучения, а именно, от ориентации обучения, от концепций, реализуемых в процессе обучения.

Известно, что обучение может быть когнитивно-ориентированным, когда главное — выполнить учебную программу любой ценой, когда личность учащихся, их запросы и интересы отступают на второй план, и личностно-ориентированным, это развивающее обучение, учитывающее интересы и стремления ученика, предполагающее, в своём крайнем выражении, педагогическое общение в стиле гуманистической психологии.

Сравнение этих двух подходов к обучению в их крайних формах дано в книге [23]. Естественно, что личностно-ориентированное обучение способствует уменьшению вероятности нанесения психических травм по сравнению с когнитивно-ориентированным обучением.

Благодаря контекстному подходу к обучению (А.А. Вербицкий) удалось преодолеть противопоставление учебной и профессиональной деятельности. Вследствие чего повысилась заинтересованность обучаемых в результатах учения, усилилась учебная мотивация, что, несомненно, способствует уменьшению вероятности возникновения психотравмирующих ситуаций [9].

Процесс исследования психологической безопасности в учебных заведениях во многом зависит от принятых основополагающих понятий. В данной книге в качестве такого понятия выступает "психотравмирующая ситуация".

В качестве основополагающего понятия может выступать "педагогическое общение", рассматриваемое как разновидность профессионального общения. Структура, стили, специфика педагогического общения во многом определяют уровень психологической безопасности субъектов образовательного процесса.

Систематическое рассмотрение педагогического общения (А.Б, Добрович, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова) открывает богатые возможности для минимизации ущерба от психических травм, а также для их профилактики.

В современной педагогической психологии есть понятие "затруднение в педагогическом общении (в деятельности)", которое имеет непосредственное отношение к психологической безопасности субъектов образовательного процесса. Психологическая реальность, стоящая за этим понятием изучалась многими авторами (И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.А. Петровская и др.).

Согласно А.К. Марковой, затруднение в общении (деятельности) — субъективно переживаемое рассогласование между прогнозируемым, планируемым и реальным, наличным развёртыванием процесса общения или деятельности, проявляющееся в их дезорганизации.

Это понятие с самого начала задаёт довольно широкий взгляд на ту психологическую реальность, которую оно обозначает. Кроме того, такой подход предполагает изучение внутриличностных, межличностных, возрастных, индивидуально-психологических и, наконец, даже этно-социокультурных аспектов затруднений [15].

Понятие "затруднение в педагогическом общении (в деятельности)" и понятие "психотравмирующая ситуация", принятое в данной книге, довольно близки. Различия между ними не в том, что, как кажется на первый взгляд, затруднение в общении предполагает рассмотрение ситуации с точки зрения индивида, испытывающего затруднение, а психотравмирующая ситуация предполагает, что индивид остаётся как бы за пределами ситуации. В психологии любая ситуация рассматривается не абстрактно, а с точки зрения индивида, погружённого в неё.

Главное различие между этими понятиями состоит в том, что их объёмы не совпадают.

В самом деле, далеко не каждое затруднение в общении завершается психической травмой, или даже хотя бы минимальным ущербом. Например, учитель в ходе урока испытал затруднение: не смог найти нужные слова, чтобы выразить свою мысль чётко и изящно. Ну и что же? Беда не велика. То же самое он выразил другими словами, пусть немного длиннее и скучнее.

И наоборот, индивид, попав в психотравмирующую ситуацию может не испытывать никаких психологических затруднений, и лишь потом, когда события уже произошли, индивид, понимает, что ему была нанесена психическая травма, или, что хотя бы одному участнику событий был нанесён какой-либо вред, пусть даже самый минимальный.

Например, в случае (171) ученик не испытывал каких-либо психологических затруднений, когда рисовал свой рисунок и предъявлял его учительнице. Он оказался психологически травмированным совершенно неожиданно для себя.

Отсюда понятно, что, если в качестве основополагающего понятия взять не психотравмирующую ситуацию, а затруднение в педагогическом общении, то точка зрения на проблему психологической безопасности в учебных заведениях станет заметно иной, что открывает новые возможности.

Теперь обсудим принцип конкретности анализа психотравмирующей ситуации.

Чтобы заострить суть проблемы обратимся к случаю (33). При анкетном опросе, который проводился в связи с написанием этой книги, учителям школ г. Нижнего Тагила был задан вопрос о приемлемости поведения учительницы в данной ситуации с позиций моральных и культурных норм. Ответы были получены неожиданно резкие: "Гнать таких учителей нужно из школы, таким учителям не место в школе!"

Но, помилуйте! За что же гнать? Сначала учительница вызвала ученицу к доске, а та не решила задачу. Затем учительница вызвала другого ученика, который легко решил задачу. Такое поведение учительницы типично, полностью соответствует ролевым ожиданиям и не заслуживает даже малейших замечаний. Дальнейшее развитие событий практически не зависит действий или бездеятельности учительницы, потому что все события развивались в душе девочки!

Очевидно, что учительнице ставят в вину то, что она не учла такие индивидуальные психологические особенности девочки, как её эмоциональную неустойчивость, склонность к аффекту.

Подобные, может быть, не столь драматичные ситуации встречаются в учебных заведениях на каждом шагу.

Например, считается, что соревнования между учащимися стимулирует их деятельность. Это верно в подавляющем большинстве случаев, но для ученика, находящегося в депрессивном состоянии, для подростков с астеноневротическими, психастеническими, сензитивными, акцентуациями характера соревновательность противопоказана.

Отсюда понятно, что ориентация на типичное развитие событий, на среднего, обобщённого учащегося вполне допустима, с целью экономии учителем своих психических сил, но только в качестве первого, самого грубого приближения.

Реальность такова, что учитель в своей работе вынужден учитывать такие индивидуально-психологические особенности учащихся, как темперамент, особенности Я-концепции ученика (в частности, самооценку), акцентуации характера, направленность личности, уровень личностной тревожности, престиж и статус учащегося в классе и т.п. Кроме того, учитель вынужден учитывать текущее, сиюминутное психологическое состояние учащегося, проявляющееся, например, в его настроении и уровне ситуативной тревожности.

Точно также при анализе психотравмирующей ситуации возможны два уровня. Первый, самый грубый, который предполагает ориентацию на типичных, усреднённых действующих субъектов.

И второй, предполагающий, что учитываются надситуативные, устойчивые индивидуально-психологические характеристики, а также сиюминутный психологический статус взаимодействующих субъектов. Именно в учёте всех обстоятельств второго уровня и состоит принцип конкретности анализа психотравмирующей ситуации.

Наконец, приступая к анализу каждой отдельной взятой психотравмирующей ситуации, мы неизбежно сталкиваемся с проблемой единиц анализа психологической реальности.

Разные авторы решали эту проблему по-разному, в зависимости от стоящих перед ними задач. Ж. Пиаже, например, в качестве единицы анализа предлагал обратимую операцию, А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн выбирали в качестве единицы действие, Д.Б. Эльконин — социальную роль и игровое действие, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина — умственное действие, Л.И. Божович и А.А. Вербицкий — поступок и т.д.

В педагогике тоже поднимается вопрос о единицах анализа педагогической реальности. Например, согласно В.А. Кан-Калику [16], функциональной единицей педагогического общения является коммуникативная задача, характер которой зависит от индивидуальных особенностей учителя и учащегося, педагогической задачи, наличного, т.е. уже сложившегося, уровня общения между участниками педагогического процесса.

В данной книге, в качестве единицы анализа принято или единичное действие, или шаг конфликта, сводящийся к конечной последовательности единичных действий. Такой подход, как мы убедились, продуктивен, он позволяет получить вполне приемлемую и практически полезную картину психологической реальности, которая, однако, оказывается, однако, довольно грубой.

Психотравмирующие ситуации можно изучить более глубоко, если в качестве единицы анализа принять не действие, а поступок.

Согласно А.А. Вербицкому [9], поступок это форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую.

Переход к новой единице анализа психологической реальности, от действия — к поступку, позволил бы сделать акцент на моральном, социальном и культурном аспекте психологической реальности, а в итоге описание её стало бы более адекватным.

Например, случай (96), если принять в качестве единицы анализа действие, какого-либо интереса не представляет; здесь есть лишь одно действие: учитель довольно грубо вовлекает директора в конфликт с каким-то учеником.

Этот же случай, если принять в качестве единицы анализа поступок выглядит совсем по-иному. В поступке учителя проявляется отношение учителя к своему ученику, к своей работе, к самому себе, наконец, к директору, а также раскрываются личностные качества учителя.

Далее, в конфликтологии есть понятие "потенциальный конфликт", обозначающее те ситуации, когда вероятность возникновения конфликта велика, но конфликт ещё не начался, т.е. не было сделано ни одного действия, которое можно отнести к конфликту. В КЛС данной книги это понятие отражения не нашло, потому что, если принять в качестве единицы анализа психологической реальности действие, потенциальный конфликт не имеет смысла: нет действий, следовательно, и рассуждать не о чем.

Но если выйти за пределы ограничений, возникших из-за того, что именно действие принято в качестве единицы анализа психологической реальности, то понятие "потенциальный конфликт" обретает свой смысл.

Итак, проблема единиц анализа психологической реальности, которая с первого взгляда кажется слишком абстрактной и для практики бесполезной, на самом деле оказывается практически весьма значимой.

Изучение проблемы психологической безопасности в учебных заведениях, а также пути реализации требований психологической безопасности в практической деятельности педагогического работника, во многом зависят от методологических аспектов исследования, от принятых основополагающих понятий и единиц анализа психологической реальности.

И, наконец, современные педагогика и психология открывают неограниченные возможности для профилактики психотравмирующих ситуаций в учебных заведениях и для минимизации ущерба от психических травм, если таковые всё же случились.

 

Добавить комментарий

Plain text

  • HTML-теги не обрабатываются и показываются как обычный текст
  • Адреса страниц и электронной почты автоматически преобразуются в ссылки.
  • Строки и параграфы переносятся автоматически.
CAPTCHA
Этот вопрос задается для того, чтобы выяснить, являетесь ли Вы человеком или представляете из себя автоматическую спам-рассылку.